Дипломная работа: Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

2) овладение орфографией;

3) овладение письменной речью.

Учащиеся должны овладеть написанием букв французского алфавита. Достижение этой цели сталкивается с рядом трудностей. Поскольку некоторые буквы алфавита в родном и иностранном языках имеют разное начертание для обозначения того же звука (ф - f, л - l), а некоторые при одинаковом написании соответствуют разным звукам (фр. [b] русск. [v]. Трудность и в разном начертании печатных и письменных букв (Д- D).

Еще одну трудность представляют диакритические знаки: \, ⁄, `, ^.

При обучении графической системе следует особо останавливаться на буквах, не имеющихся в алфавите родного языка, например: L, J, I, Q, R. Такие буквы, как X и Y, известны учащимся из математики.

При овладении графикой некоторую помощь может оказать знание алфавита родного языка и навыки написания некоторых букв (А, Е, С, М и т.п.)

Однако написанию других букв следует специально учить, объясняя начертание буквы и соотнесение ее со звуком. В ряде случаев это представляет трудность (например, буква G). Часто приходится прибегать к элементному письму, в особенности для тех букв, которые похожи во французском алфавите. Упражнения по овладению графикой сводятся к следующему:

1) списывание букв (дома и в классе) с целью сравнения печатных и письменных букв.

2) списывание слов по образцам, написанным на доске.

3) диктант букв на доске и в тетрадях.

4) самодиктант букв в алфавитном порядке (после усвоения дома).

5)упражнение с буквами, написанными на карточках. (Учитель показывает карточки, учащиеся называют букву и соответствующий звук; учитель называет звук, а учащийся вынимает соответствующую карточку.)

Все эти упражнения пишутся прописными буквами; упражнения с карточками рассчитаны на чтение печатных букв и написание их прописью.

Французское письмо - преимущественно не фонетическое. Французский алфавит включает в себя 26 букв, но он отображает на письме 35 различных звуков. Основная особенность французской орфографии - это отсутствие четкого звукобуквенного соответствия. Применение фонетического принципа для французского письма очень условно. Большую трудность во французском правописании представляют традиционные написания. Они не объясняются ни фонетически, ни морфологически, а отражают исчезнувшие формы произношения и старые орфографические приемы. При обучении орфографии их следует просто запомнить.

В современном французском языке большие трудности вызывают: h немое, удвоенные согласные, написание ряда суффиксов (-ment, -tion, -ence, -ent), немые согласные на конце и в середине слов.

Иногда трудности можно подчинить известным правилам, например:

1) После буквы q (кроме слов cinq, coq) пишется буква u, которая не проговаривается: quatre, fabrique, quitter, quoi. С помощью этого правила легко объяснить написание такого слова, как la queue.

2) В большинстве слов, начинающихся со звукосочетаний [ak], [ap], [af], [at], [as], согласная удваивается на письме. Примеры: accuser, accent, attacher, atteindre, attentif, assez, assis, assiette, assister,assurer.

3) Перед буквами b и p вместо n пишется m (кроме слова bon=bon): bombe, lampe, pompe.

Следует обратить особое внимание учащихся на некоторые закономерности в написании французских и русских слов одного и того же корня: цирк - cirque, цикл- le cycle, центр - le centre, и сказать, что слова, имеющие в русском суффиксе - ент, пишутся по-французски с суффиксом - ent (monument, medicament). Учащиеся легче всего запоминают написание грамматических форм и орфографию тех слов, которые можно подчинить правилам и закономерностям; а слова, которые просто нужно запомнить, большое значение при обучении орфографии приобретают приемы, развивающие зрительную память, например списывание.

При письме происходит проговаривание слов во внутренней речи. Поэтому очень важно, чтобы произнесение его было правильным; с этой целью можно применить такое упражнение: учитель произносит слова и словосочетания и одновременно пишет их на доске, учащиеся повторяют хором и списывают с доски. Большую пользу для развития зрительной памяти приносит зрительный диктант. Сначала написанное на доске учащиеся читают вслух или про себя и стараются запомнить графический образ слов, словосочетаний. Затем, написанное на доске закрывается и учащиеся пишут по памяти. После этого написанное вновь появляется на доске и учащиеся сами проверяют правильность своего написания, что развивает способность к самоконтролю и стимулирует активную работу всего класса.

Программа указывает, что обучение письму является не целью, а только средством обучения. Действительно, ученик скорее научится читать, узнавать буквы и буквосочетания, если будет уметь писать их, т.е. запомнить их графические образы. Письмо влияет и на развитие навыков и умений устной речи (задание письменно ответить на вопросы к тексту или самому написать такие вопросы, составить письменный диалог, резюме текста). При этом будут совершенствоваться знания грамматики и лексики. Но, кроме того, в учебниках даются письменные задания: описание (картины, города, дома, квартиры, события) по плану или по отдельным ключевым словам; в таком описании учащийся излагает свои собственные мысли.

Как правило, все письменные работы должны исправляться учителем немедленно после урока и раздаваться на следующем с исчерпывающим объяснением ошибок. Короткие упражнения, выполненные дома, могут быть проверены на уроке: один ученик может писать на доске, класс коллективно исправляет ошибки и помогает, если нужно, пишущему на доске. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся овладели коррекцией и самокоррекцией. Для этого нужно предлагать учащимся исправлять письменные работы товарищей про обязательном контроле со стороны учителя. Но основное - это предупреждение ошибок; давая письменную работу, учитель обращает внимание на возможные трудности, вывешивает таблицы, показывающие соотношение звука и буквы, делает, если это необходимо, звукобуквенный анализ и т.п.

1.3 Проблема ошибочности устной и письменной речи школьников

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть.

Монологическая речь преобразуется от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Аудирование – это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух.

Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам:

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой

деятельности слушающего.

2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

3. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка.

Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые ощущения. Наши органы слуха испытывают воздействие от звучащей речи собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно воспроизводим слышимое в форме внутренней речи.

Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем положительную роль.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского языка.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием различных фонетических явлений. Очень большое затруднение вызывает интонация. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет темп речи, привычность голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычный рисунок.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответ или этого от него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий испытывает затруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы дать возможность обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к аудитории или к третьему лицу, то, естественно, слушающему приходится приспосабливаться к существующим условиям восприятия речи самостоятельно справляться с трудностями.

Однако в последнем случае у него есть и определенные преимущества. Он может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как, принимая непосредственно участие в разговоре, он должен раздваивать внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах очень мешает слушающему.

Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым элементарным вопросом обращается новый человек.

Это вызвано целым рядом привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков. Если ученики привыкли к речи учителя - мужчины, им особенно трудно воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в огромной степени зависит характер восприятия.

Ученики, как правило, лучше понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое значение для восприятия устной речи имеет наличие зрительной опоры.

Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом.

При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу, может быть вернуться для этого немного назад. Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти.

Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кроются в быстрой смене тем и необходимости раздваивать внимание между восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.

Трудности процесса восприятия речи на слух при обучении аудированию позволяют сделать выводы, что очень важным является умение: 1) узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи, выделять слова, стоящие под ударением; осмысливать тип интонации, с которой произносится данное предложение, воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры. Воспринимать речь определенного темпа; воспринимать речь разных лиц. Словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом трудностей как лексического, так и грамматического порядка.

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию (особенно паронимы, например: economic — economical, enfin — enfant, entendre — attendre); слова, выражающие парные понятия: отвечать — спрашивать; брать — класть; запад — восток; слова, имеющие одинаковую сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиеся рядом. В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение непривычный порядок слов удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов.

Трудности, которые сопровождают понимание содержания речи, воспринятой на слух, аналогичны тем, с которыми встречаются учащиеся при чтении, но в устной речи их значение необычайно возрастает. При чтении над трудным местом можно подумать, немного вернуться назад, заглянуть вперед, можно обратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии слушающий либо понял в тот момент, когда услышал, либо упустил сказанное, а с ним в отдельных случаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих трудностей особенно важен при обучении слушанию речи на иностранном языке. Сложность содержания речи определяется в первую очередь кругом проблем, которые затронуты в речи. Для слухового восприятия серьезным препятствием является наличие в содержании речи материала, требующего осмысления. По этой причине тексты научного содержания на иностранном языке непригодны для восприятия на слух в средней школе. Если содержание речи связано со страной изучаемого языка, трудности будут представлять собой факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, моменты которые могут быть неизвестны учащимся. Для полного понимания смысла высказывания, необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи. Все это обычно не бывает высказано словами, но вытекает из сказанного или из того, что нам известно о говорящем. Особенную трудность представляет в этом случае разрыв между тем, что говорится, и тем, что говорящий подразумевает, т. е. наличие у высказывающегося определенного подтекста, недостаточно прозрачного. Таковы основные трудности понимания иноязычной речи на слух. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. Внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи. Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией. Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах. Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая. Основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования.

Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику. Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы. Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ. Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.

Ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические. Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Грамматические ошибки чтения являются наиболее частыми ошибками чтения. Довольно частая грамматическая ошибка при чтении французского текста - пропуск окончания множественного числа у существительных и прилагательных. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. Учащиеся довольно часто ошибаются в чтении французского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. К грамматическим ошибкам также относится неправильное прочтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть французский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем, вместо прошедшего употребляют будущее.

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим.

Перестановка букв, слогов, их пропуски, добавления, искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).

Ошибки нечеткости вызваны стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух.

Например, вместо «то» читается «от», вместо «рук» - «кур» и т. п.

Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке. Иногда учащиеся сами замечают, что они прочли слово неправильно, особенно, если они читают вслух, так как звуковой образ данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое, то ошибка может остаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо проговаривая все звуки. Очень часто учащиеся путают буквы ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское н и латинское н, русское ч и латинское г. Эти ошибки объясняются влиянием русского языка. Они могут быть объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственной ленью.

При чтении учащийся испытывает очень сильное влияние русского языка.

Ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп, природа которых хотя и аналогична природе ошибок письменной речи, но имеет некоторые особенности.

Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета соответствующих правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово. Этот случай наблюдается тогда, когда учащийся изучал правило написания данного слова и правило его чтения, но связь между звучанием данного слова и его буквенным обозначением еще не автоматизировалась и по необходимости контролируется сознанием. Поэтому в тех случаях, когда учащийся перестает контролировать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая существует между данной буквой и звуком.

Вторая группа ошибок обусловлена тем, что учащийся мыслит в строе родного языка. «Когда русский учащийся делает ошибку в иностранном языке «по аналогии» с родным языком, он ее делает большей частью не потому, что сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой привычке, а потому, что он думает в строе русского языка». В третьей группе ошибки объясняются подведением языкового явления под ранее усвоенное правило или ошибочное употребление его с ранее усвоенным правилом. Иногда эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена незнакомого слова другим, известным учащемуся словом. В четвертой группе ошибки, возникающие от неумения применить правило. Пятая группа ошибок - чтение лишних букв, их пропуск или перестановка.

Страницы: 1, 2, 3, 4