Дипломная работа: Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

При более развернутом рассмотрении уровня развития детей после вторичной диагностики можно обозначить следующее.

Занятия строились по принципу речевого общения. На начальном этапе исследования дети выглядели пассивными слушателями. Некоторые из них не могли сосредоточиться без помощи логопеда. Но среди них были дети, на которых результаты проведения дидактических игр сказались довольно быстро. Они более охотно вовлекались в различные игровые моменты. Однако основная масса детей еще продолжали пассивную роль в процессе обучения. С детьми, отказывающимися от диалогов во время проведения подгрупповых занятий, дидактические игры проводились также и на индивидуальных логопедических занятиях, где зачастую эти дети становились гораздо активнее, отвечали на вопросы, повторяли за педагогом фразы. Спустя 6-7 недель индивидуальных занятий, двое из трех таких детей достаточно активно участвовали и на подгрупповых занятиях.

К тому же, несмотря на вышеуказанные особенности некоторых детейв поведении и эмоционально-волевой сфере, оказалось, что уровень речевого развития у них стал выше. Лексический запас группы заметно вырос. Подавляющее большинство по каждому из предложенных слов могут придумывать самостоятельно по 1 лексеме, а с помощью - по 2-3 лексемы; словарь притяжательных местоимений, словарь признаков увеличился, дифференциация близких по смыслу понятий, подбор антонимов, многозначность слов на среднем уровне. Относительно низким остался уровень сформированности словаря наречий. Часть ответов выполняли с уточняющей помощью, часть - с контекстной подсказкой.

Уровень обобщений стал близок к возрастной норме.

Задание на конструирование предложения по опорным словам выполняли в среднем хорошо. Дети замечали все ошибки, большинство исправили самостоятельно, часть – с незначительной помощью.

Грамматический строй речи также изменился. Большинство заданий по образованию множественных чисел выполнено самостоятельно и верно, единичные задания – с незначительной помощью в виде уточняющих вопросов либо с самокоррекцией. При усвоении предложно-падежных форм существительных отмечаются редкие ошибки, которые исправляются самостоятельно, либо с помощью в виде уточняющих вопросов. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже не вызывает у детей особых затруднений.

Навыки словообразования сформированы чуть ниже возрастной нормы. Такие задания как образование названий детенышей животных, существительных в уменьшительно-ласкательной форме, относительных прилагательных, притяжательных прилагательных, образование приставочных глаголов в целом выполнялись успешно. Двое из детей нуждались в подсказке логопеда с помощью уточняющих вопросов..

Проведение дидактических игр не дало особых результатов на звукопроизносительную сторону речи детей. В большей степени потому, как это зависит от индивидуальных особенностей детей. Однако сформированность фонематического слуха и дифференциация звуков в произношении имеют положительную динамику.

Слоговая структура слов несколько нарушена, особенно это проявляется в заданиях на воспроизведение фраз. Отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложений без искажения смысла.

Уровень развития связной речи у большинства заметно вырос, но при этом у двоих детей он остался на прежнем среднем уровне.

В результате проведённого исследования, анализируя полученные данные констатирующего и контрольного эксперимента, удалось выявить прогресс общего развития детей путем сопоставления результатов:

Прогресс исследуемой группы детей в целом по итогам контрольного эксперимента относительно результатов констатирующего эксперимента -27,6%.

Также был получен довольно богатый материал для определения эффективности использования дидактической игры для развития речевой деятельности детей с 3 уровня. В ходе проведения констатирующего экспериментальной работы стало ясно, что так как это не обычные дети, а дети с3 , то необходимо учитывать особенности развития каждого ребёнка, специфичность каждого нарушения и его влияния на формирование и развитие личности ребёнка, особенности усвоения им знаний, умений и навыков, предусмотренных программой. Поэтому необходимо эффективно использовать имеющиеся у ребёнка хорошо развитые показатели (внимание, память, мышление, и др.), подбирать такие методы и приёмы (причём к каждому ребёнку индивидуально, т.к. У одного хорошо развито внимание, плохо - память, у другого - наоборот), которые способствовали бы наилучшему усвоению знаний ребёнком. Необходимо выбрать такой способ преподнесения материала, чтобы он воздействовал на группу анализаторов, т.е. Должна присутствовать и наглядность, и включение тактильных ощущений, а по возможности, и вкусовой и обонятельный анализаторы. Такую возможность дает нам использование в коррекционной работе дидактических игр.

Выводы по 2 главе

Перед началом экспериментального работы одним из обязательных пунктов является изучение методических рекомендаций, разработок различных специалистов. Огромное значение имеет и подбор методики для диагностирования детей. Обобщая можно сказать, что только серьезный, последовательный и аналитический подход ко всем материалам логопедической работы по данной теме может служить достаточно крепким фундаментом для профессиональных умозаключений логопеда.. Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом. При этом следует учитывать особенности познавательной деятельности детей с ОНР, использовать разнообразные методы, побуждающие познавательную активность: дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки, схемы).

Анализируя результаты первичной диагностики, у детей старшего дошкольного возраста с 3 уровня, можно сказать, что уровень развития речевой деятельности был оценен ниже возрастной нормы. Некоторые задания детям труднодоступны, навыки словообразования у детей сформированы недостаточно, хотя строения артикуляционного аппарата показало, что грубых нарушений в строении нет. В основе среди нарушений произношения можно отметить шипящие, свистящие и сонорные звуки…

Имея определенный теоретический и практический опыт по проблеме развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с онрiii уровня, а так же опираясь на результаты констатирующего эксперимента и методику дидактических игр, мы пришли к выводу о том, что составленные нами комплексы дидактических игр подходят для практического применения их в результате исследовательской работы в группе детей старшего дошкольного возраста с онр iii уровня.

Для развития речи детей были использованы игры на обогащение активного и пассивного словаря детей по разным темам на формирование грамматических понятий, а именно, морфологии. Для каждого ребёнка при помощи методических разработок была составлена индивидуальная программа для развития речевой деятельности посредством дидактической игры. Это позволило заниматься с каждым ребёнком целенаправленно по тому материалу, который им не усвоен и при необходимости возвращаться к определённой теме. Думаю, для получения наиболее эффективного результата необходимо совмещать логопедическую работу, проводимую в детском саду, с индивидуальной работой в семье (в домашних условиях), т.е. Необходима преемственность в работе детского сада и семьи.

Тем более, что использование дидактических игр в семье не требует особой подготовки для этого родителей.

По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей данной группы, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении. Что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования. В общем за время исследования у детей повысились показатели по всем параметрам речевой деятельности.

Данные экспериментальной работы ясно доказывают, что дидактическая игра является эффективным средством развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с онрiii уровня, может повсеместно применяться на занятиях, в разных видах деятельности, в режимных моментах логопедом, воспитателем и родителями дома и при систематической организации с детьми данных игр значительно повышается уровень развития речевой деятельности детей.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало у детей старшего дошкольного возраста с онрiii уровняогромный интерес к заданиям, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало их мыслительную деятельность, повышало мотивацию к обучению.

Заключение

Правильное понимание структуры онр, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольном обучении.

Вопрос о развитии речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР уровня – это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи нужно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня, показали, что в настоящее время проблема развития речевой деятельности этих детей, ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй привлекает внимание многих специалистов.

Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня, порождает у них и особенности поведения в игре.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего детей вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Ведь основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. Немаловажную роль играет здесь и работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий.

Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, а также экспериментальное исследование подтвердили особую актуальность проблемы.

Считая возможным развитие речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи iii уровня в ходе применения дидактических игр, экспериментальное исследование было посвящено выявлению эффективности составленных нами дидактических игр.

Экспериментальная практика проводилась в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении № 11 «ромашка» МР Мелеузовский район. В экспериментальной работе наблюдались дети старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня старшей логопедической группы № 4 в возрасте 5-6 лет. Исследованием были охвачены 9 детей. Исследовательская работа состояла из нескольких этапов. Во-первых, тщательно было изучены и проанализированы методические разработки различных авторов по теме исследования. Во-вторых, была проведена первичная диагностика детей, которая выявила как общий, так и индивидуальный уровень развития их речевой деятельности. На этой основе составлены комплексы дидактических игр, охватывающие период обучения детей во время экспериментальной работы. На констатирующем этапе диагностического исследования дети показали различный уровень развития речевой деятельности. Низкий уровень был выявлен у 2 детей, что составляет 22% от общего числа воспитанников в исследуемой группе. Остальные были примерно на одинаковом среднем уровне. Это 78% детей. К сожалению, высокий уровень развития речевой деятельности не был обозначен не у одного ребенка. Экспериментальная работа, длившаяся с сентября 2009 года по март 2010 года, стало третьим этапом данной работы. И, конечно, еще один этап – это проведение контрольного эксперимента и анализ диагностических данных, после которого отмечаются заметные изменения: низкий уровень был выявлен лишь у 1 ребенка (11%), высокий уровень показали 3 человека, что составило 33%, а 5детей показали уровень выполнения заданий равный среднему – это 56%.

Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития речевой деятельности группы детей повысился более чем на 25%. Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных данным исследованием, для преодоления недоразвития речиiii уровня позволяет находить новые пути и методы его исправления, что в свою очередь создает базу для качественного обучения этих детей грамоте.

Данные в этой работе материалы по использованию составленных нами комплексов дидактических игр, как метода логопедической работы, в процессе занятий с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи 3 уровня, прошли практическую проверку.

Таким образом, выдвинутая ранее гипотеза о том, что если при построении работы по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня использовать дидактические игры, то процесс развития речевой деятельности таких детей протекает более успешно, считаем, полностью подтвердилась.

Список терминов

Аграмматизм – нарушение понимания (импрессивной) и употребления (экспрессивной) грамматических средств языка.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка. Различают моторные и сенсорные алалии. Существуют и другие систематизации.

Анамнез – совокупность сведений о болезни и развитии ребенка.

Артикуляция – деятельности речевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Основные формы: акустико-гностическая (сенсорная) – нарушение фонематического восприятия; акустико-мнестическая – нарушение слухоречевой памяти; семантическая – нарушение понимания логико-грамматических конструкций; афферентная моторная – кинестетическая оральная и артикуляторная апраксия; эфферентная моторная – нарушения кинетической основы серии речевых движений; динамическая – нарушения последовательной организации высказывания, планирования высказывания.

Диагностика – (от греч. Diagnostikós — способный распознавать), процесс распознавания болезни и обозначение её с использованием принятой медицинской терминологии, т. Е. Установление диагноза; наука о методах установления диагноза. Диагностика основывается на всестороннем и систематическом изучении больного.

Дидактическая игра – [греч. Didaktikos — поучительный] — специально созданная игра, выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации за игровыми действиями. Многие дидактические игры составлены по принципу самообучения, когда сама игра направляет ребенка на овладение знаниями и умениями. Дидактическая игра является одной из методических разновидностей обучения.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Диссоциация – (dissociation-разделение) – бессознательный процесс, при котором мысли и убеждения могут отделяться от их осознания и функционировать независимо, например, позволяя одновременно существовать противоположным точкам зрения по какому-либо вопросу.

Задержка речевого развития – замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Коммуникативная функция речи – функция общения.

Логопедическое воздействие – педагогический процесс по коррекции, компенсации личности ребёнка.

Недоразвитие речи – качественно низкий уровень сформированности сравнительно с нормой той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Общее недоразвитие речи (онр) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Онтогенез – (от греч. Ontos -бытие и genesis - род, происхождение) - англ. Ontogenesis; нем. Ontogenese. Процесс развития индивидуального организма, включающий все последовательные преобразования и изменения в нем от момента зачатия до конца жизни.

Парафазии – нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении звуков (литеральная) или слов (вербальная) в устной и письменной речи.

Персеверация – повторение или настойчивое воспроизведение какого-либо действия или слога, слова. В основе персеверации лежат процессы, связанные с запаздыванием сигнала о прекращении действия

Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Соматический – телесный.

Фонематическое восприятие – специальное умственное действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Элизия – (латин. Elisio – буквенное выталкивание). В поэзии некоторых народов, например, античных – опущение, пропуск гласного, оканчивающего слово, перед гласным, начинающим собой следующее слово. (лит.) Выпадение такого гласного как фонетическое явление живой речи (лингв.).

Эхолалия – автоматическое повторение слов вслед за их воспроизведением.

Язык – система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения.

Список используемой литературы

1.  Аванесова в.а. дидактические игры для дошкольников. - м. Просвещение, 1982

2.  Аванесова в.н. «дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду» - в книге «умственное воспитание дошкольника», м., 1972.

3.  Богуславская з.м. «психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры» - в книге «психология и педагогика игры дошкольника», м., 1966.

4.  Бондаренко а.к. дидактические игры в детском саду.м.1991г.

5.  Бородич а.м. методика развития речи. М.: просвещение, 1981.

6.  Бутон ш. Развитие речи // психолингвистика. М.: прогресс, 1984.

7.  Бюлер к. Духовное развитие ребенка. М.: новая москва, 1924.

8.  Введение в психодиагностику: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / м.к.акимова, е.м.борисова и др. Под ред. К.м.гуревича – м.: издательский центр « академия », 1997.

9.  Венгер л.а. дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М. 1978г.

10.  Венгер л.а. «дидактические игры по сенсорному воспитанию», м., просвещение, 1975.

11.  Венгер л.а, мухина в.с. психология.-м.: просвещение, 1988.

12.  Выготский л.с. мышление и речь // собр. Соч.: в 6 т. М.: педагогика, 1982.

13.  Выготский л.с. избранные психологические исследования. - м.: просвещение, 1956.

14.  Галанов а.с. психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — 3-е изд., испр. И доп. — м.: аркти, 2006.

15.  Гвоздев а.н. вопросы изучения детской речи. - м.: просвещение, 1961.

16.  Гвоздев а.н. усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

17. Глухов в.п. методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. - м.: мгопу, 1996.

18. Г.с. швайко. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ.работников доу[под ред.в.в.гербовой]. – 5-е изд. – м.: айрис-пресс, 2008 – 176с.

19.казакова т.г. «развивайте у дошкольников творчество», м., просвещение, 1985.

20.коненькова и.д. обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – м.: издательство гном и д, 2005. – 80.

21. Кравцова е.п., пуртова т. Учите детей общаться // дошкольное воспитание - 1995.

22. Крафт б. Реализация инструктивного диалога шестилетними дошкольниками // психолингвистика. М.: изд-во апн рсфср, 1984.

23. Крупская н.к. о дошкольном воспитании. М. 1973г.

24. Куликова т.а. экскурсии в природу с детьми дошкольного возраста. - м., 1990.

25.левитов н.д. детская и педагогическая психология. - м.: просвещение, 1964 - 478 с.

26. Логинова в.и., саморукова п.г. дошкольная педагогика. - м просвещение, 1988.

27. Логопедия: учебник для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. Заведений / под ред. Л.с. волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – м.:гуманитар. Изд.центр владос, 2007.

28. Лубовский в.и. развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - м., педагогика, 1978.

29. Люблинская а.а. детская психология. - м.: просвещение, 1971.

30. Маркова т.а. творческие игры дошкольников по сюжетам детских книг советских писателей // творческие игры дошкольников в детском саду / сост. Д.в.менджерицкая, К.П.Татищева- 1951.

31. Менг к. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности // психолингвистика. М.: прогресс, 1984.

32. Мухина в.с. «психология дошкольника», м., просвещение, 1975.

33. Немов р.с психология. В 3т. Т.2 –м.: просвещение, владос, 1995.

34. Урунтаева г.а. «дошкольная психология», м., «академа», 2001.

35. Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.; л.: огиз, 1932.

36. Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией васильевой. 2004.

37. Рыбников н.а. язык ребенка. М.; л.: гос. Изд-во, 1926.

38. Слобин д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // психолингвистика. М.: прогресс, 1984. С. 143-207.

39. Сорокина а.и. дидактические игры в детском саду.м.1982г.

40. Стребелева Е.А. обучение дошкольников. М.1993г.

41. Филичева т.б., чевелева н.а., чиркина г.в. основы логопедии. М.:1991.

42. Эльконин д.б. к проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// вопросы психологии, 1971, № 4.

Размещено на http://www.