Дипломная работа: Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)

Дипломная работа: Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

НОУ ВПО "ИМС"

Кафедра перевода

Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)

Выпускная квалификационная работа специалиста

Исполнитель:

студентка VI курса ОЗО

Гапонцева Т.М.

Научный руководитель:

кандидат филол. наук, доцент

Бродский М.Ю.

Консультант:

Donna Thomarson

Екатеринбург 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1 Дидактика перевода как раздел переводоведения

1.2 Классификация упражнений

1.2.1 Языковые упражнения

1.2.2 Операционные упражнения

1.2.3 Коммуникативные упражнения

1.2.4 Организация работы с упражнениями

1.2.5 Адекватность упражнений

1.2.6 Система упражнений

1.3 Грамматические аспекты при обучении переводу

Выводы

Глава 2. Разработка комплекса упражнений (Часть I)

2.1 Этапы работы

2.2 Примеры упражнений

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение

Настоящая квалификационная работа посвящена дидактическим аспектам переводоведения, а именно разработке пособия "Грамматические аспекты перевода". Дидактика перевода или методика обучения переводу – раздел переводоведения, задачей которого является выработка соответствующих умений и навыков у студентов, т.о. обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частными теориями перевода [НТПС].

Актуальность исследования. В современном переводоведении дидактике уделяется большое внимание: каждый год печатаются пособия, методички, учебники с упражнениями для переводчиков, проводятся конференции. Например, на второй международной конференции "Проблемы теории, практики и дидактики перевода" [www.perevod-nglu.ru] в 2009 году обсуждалась проблема того, что хотя подготовка переводчиков стала массовым явлением, и редкий вуз не готовит сейчас переводчиков, - в нашей стране практически не ведется подготовка преподавателей перевода. В лучшем случае перевод преподают переводчики-практики, в худшем – преподаватели иностранного языка, сами переводу не обучавшиеся. А это значит, что дидактика перевода до сих пор остается до конца не разработанной. Существует ряд трудов, посвященных этой проблеме: В.Н. Комисаров (1997), Л.К. Латышев (2001), И.С.Алексеева (2001) и другие.

Однако, до сих пор существует несколько пособий, которое позволяет готовить переводчиков, а не преподавателей английского языка.

В этой связи представляется актуальным предложить комплекс упражнений по переводу, упражнения которого направлены на преодоление грамматических трудностей при переводе с английского языка на русский.

Цель и задачи исследования. Цель данной работы – разработать комплекс упражнений по грамматике для первой части учебно-методического пособия "Упражнения по английской грамматике для переводчиков". Для достижения поставленной цели в настоящей работе решаются следующие задачи:

Задача I:

1.  Изучить дидактические аспекты перевода.

2.  Рассмотреть существующие классификации упражнений.

3.  Уточнить роль грамматических аспектов при обучении переводу.

Задача II:

1.  Изучить и сравнить современные грамматики зарубежных авторов с точки зрения грамматических нововведений и особенностей американского-английского языка в этой области.

2.  Дополнить пособие упражнениями по недостающим грамматическим аспектам перевода, учитывая трудности в лексике или грамматике. Переработать пособие с учетом грамматических особенностей американского варианта английского языка.

Объектом исследования являются многочисленные грамматические феномены английского языка, которые были отобраны для первой части будущего пособия.

Предмет исследования: создание комплекса упражнений с использованием данных грамматических феноменов

Материалом для исследования послужили предложения (около 500) американского варианта английского языка, отобранные и систематизированные для первой части данного пособия.

Научная новизна данной работы заключается в том, что работа имеет прикладной характер. Дидактическая ценность работы обусловлена необходимостью учета трудностей и в этой связи тщательного отбора материала для занятий по переводу вообще и устного перевода в частности.

Практическая ценность исследования заключается в том, что материалы и выводы могут быть использованы в курсах по теории и практике перевода, в методике обучения переводу. Материалы и результаты исследования могут быть использованы как учебно-методическое пособие.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического раздела и приложения.

Во Введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи работы.

В первой главе "Теоретические основы исследования" изучаются дидактика перевода, как раздел переводоведения, классификация упражнений и грамматические аспекты при обучении переводу.

Во второй главе "Разработка комплекса упражнений (уровень I)" описываются этапы работы в той последовательности, в которой выполнялось исследование. Результаты анализа литературы зарубежных и отечественных авторов с точки зрения перевода и грамматики представлен в таблицах, а также описываются возникающие при этом трудности.

Заключение содержит основные выводы по выполненной работе.

1.1  Дидактика перевода, как раздел переводоведения

Переводоведение как научная дисциплина включает в себя несколько разделов. В нее входят [Нелюбин, Князева 2009]:

·  История перевода - исследует место, роль и эволюцию перевода в процессе развития человечества, его материальной, духовной культуры, политических и экономических связей. Изучает процесс становления и развития переводческой мысли и национальных переводческих традиций.

·  Общая теория перевода — раздел лингвистической теории перевода, изучающий наиболее общие лингвистические закономерности перевода, независимо от конкретной пары языков, участвующих в процессе перевода, способа осуществления этого процесса и индивидуальных особенностей конкретного акта перевода.

·  Частные теория перевода — теории, изучающие различные формы и виды перевода (устного или письменного), жанровые особенности переводимого материала (художественные и специальные тексты), особенности перевода на разные языки и перевода с использованием компьютера.

·  Критика перевода – раздел, который занимается анализом переводного текста и установлением степени его адекватности исходному тексту с лингвистической, литературно-эстетической и других точек зрения. Критика перевода тесно связана с теорией художественного перевода.

·  Дидактика перевода (методика обучения переводу) – раздел переводоведения, задачей которого является выработка соответствующих умений и навыков у студентов, а именно, обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частными теориями перевода.

В последние годы интерес к дидактике перевода возрос, вследствие роста потребности в услугах переводчиков [Алексеева 2004: 42-47]. Немецкие исследователи подсчитали, что только в Германии она увеличивалась все последние годы на 14% в год. Подобная картина наблюдается и в других странах мира. Этим и объясняется настоящий бум, который испытывает в конце XX – начале XXI столетия переводческое образование.

До ХХ в. обучение переводчиков не имело систематизированного характера, хотя усилия для этого предпринимались в разных странах мира. Можно вспомнить известные монастырские школы, где обучали монахов-переводчиков; например, одной из крупнейших в X-XI вв. была монастырская школа Ноткера в Швейцарии при монастыре Сан-Галлен, не менее знаменита школа переводчиков в Толедо в XII-XIII вв.

Сейчас в разных странах существует разветвленная сеть переводческого образования, включающая государственные университеты, государственные и частные институты переводчиков, училища, курсы.

Хотя многие учебные заведения обучают будущих переводчиков, ни один ВУЗ целенаправленно не готовит преподавателей перевода, и не читает курсы методики преподавания этой дисциплины. Вследствии этого методика обучения переводу остается слабо разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Обучением переводу занимаются либо преподаватели иностранного языка, либо переводчики-практики, хотя понятно, что ни знание языка, ни умение переводить еще не означают сами по себе способность квалифицированно и успешно вести знания по переводу со студентами. Для этого нужна и специальная методическая подготовка, знание специфики преподаваемой учебной дисциплиной, принципов и методов организации учебного процесса [Комиссаров 1997: 3].

Разработке методики обучения переводу в немалой степени препятствует и то обстоятельство, что перевод (или, точнее, учебный перевод) традиционно использовался при обучении иностранному языку как средство введения, закрепления или контроля усвоения учебного материала. При этом перед преподавателем не возникало особых трудностей, связанных с обучением профессиональному переводу, а, следовательно, и не требовалось специальной методической подготовки. Кроме того, многие методисты видели в переводе помеху, препятствующую полному, "беспереводному" овладению иностранным языком, мешающую обучающему мыслить на этом языке, усиливающую интерференцию и неидиоматичность речи. Поэтому перевод следовало по возможности изгнать из учебного процесса и уж, конечно, не заниматься методикой его преподавания.

Долгое время существовали сомнения в необходимости и возможности обучения переводу, которые не способствовали разработке вопросов методики. Кроме того, в самом начале возникновения этой учебной дисциплины обнаружилось отсутствие научной теории, раскрывающей сущность переводческой деятельности и определяющей условия ее успешного осуществления. Лишь после того, как получила развитие научная дисциплина – переводоведение, возникла возможность дать методическое обоснование новой научной дисциплины – обучению переводу.

Задача такого обоснования затруднена еще и вследствие того, что многие преподаватели перевода не видели в нем особой необходимости. Подобно тому, как преподаватель языка использует в своей работе перевод, не прибегая к каким-либо методическим приемам, так и преподаватель перевода нередко полагает, что все сводится к формуле "учить переводу переводя" и что вся методика обучения заключается в том, чтобы студенты как можно больше переводили различные тексты. При этом как сам перевод, так и оценка его результатов преподавателем осуществлялись интуитивно и не требовали какого-либо анализа или обоснования [Комиссаров 1997: 6].

В настоящее время стало очевидным, что переводческая деятельность претерпела ряд количественных и качественных изменений, которые вызвали потребность в большом количестве высококвалифицированных переводчиков, что, в свою очередь, требует повышения качества их профессиональной подготовки. Важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является совершенствование учебного процесса, разработка методики обучения. Для этого имеются необходимые предпосылки, поскольку за последние десятилетия преподаватели перевода накопили немалый опыт, нуждающийся в обобщении и осмыслении. За этот же период значительно продвинулось научное изучение переводческой деятельности, результаты которого дают возможность определить основные компоненты профессиональной компетенции переводчика, формируемой в процессе обучения. Однако следует признать, что мы еще не располагаем законченной методической системой подготовки переводчиков.

Коммуникативный характер переводческой деятельности во многом определяет и совокупность знаний, которые должны усвоить будущие переводчики. Но, прежде всего обучаемые должны ясно представлять, в чем сущность и задача перевода, к какой степени близости перевода к оригиналу должен стремиться переводчик и какая степень содержательности и формальной близости двух разноязычных текстов теоретически возможна и практически достижима. Это означает, что в курсе перевода должно быть всесторонне раскрыто понятие переводческой эквивалентности, дана ее характеристика на разных уровнях и по отношению к различным компонентам содержательной структуры текста [Комиссаров 1997: 5].

Необходимая и достаточная степень близости перевода к оригиналу определяется целью, с которой осуществляется перевод, и читателями или слушателями, для которых он предназначен. От этих факторов, составляющих прагматический аспект перевода, зависит, будет ли переводчик стремиться к максимальной эквивалентности или он будет вносить в текст перевода изменения с учетом поставленной цели и фоновых знаний рецепторов перевода. Курс перевода предусматривает ознакомление обучаемых с типичными задачами перевода и основными видами прагматической адаптации.

Стратегия переводчика и характер эквивалентности перевода во многом зависит от принадлежности текста оригинала к определенному функциональному стилю или жанру, а также от вида письменного или устного перевода, в котором работает переводчик. Изучая курс перевода, студенты должны ознакомиться с особенностями перевода текстов различного типа и изучить специфику разных видов перевода.

В процессе перевода широко используются соответствия, существующие между единицами и структурами языков, участвующих в этом процессе, и целый ряд приемов перевода, выработанных переводческой практикой [Алексеева 2001: 21].

Основной задачей курса перевода является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне.

"Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков" [Комиссаров 1997: 17].

Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов:

1.  Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов.

2.  Как и всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автоматического выполнения определенных действий), которые должны быть созданы в процессе обучения.

3.  Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно.

4.  Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции необходимых психологических качеств.

5.  Задача обучения переводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или "рецепторов", которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами, методами и приемами перевода и умением выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разных целей.

6.  Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации.

7.  Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе являются объектом перевода. Однако через них формируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковых средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода.

8.  В процессе обучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебного материала, а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать общие принципы и частные приемы их решения.

9.  Характер межъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественность вариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.

Указанные положения определяют и содержание курса методики обучения переводу [Комиссаров 1997: 19].

1.2  Классификация упражнений

Умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.

Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связанного текста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода [Комиссаров 1997: 64].

Е.И. Пассов пишет о том, что упражнение – это, во-первых, всегда цель. Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное "делание", ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия [Пассов 2002 (б):2]. Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы и комплексы.

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др., но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений.

Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Однако их набор ничем не обусловлен: в один из них входит различением монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.

Сказанное наводит на мысль о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевого умения.

В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002 (г): 25]. Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые [Ильин 1961: 29].

Однако, поскольку типы упражнений обозначают путь усвоения каждой новой части учебного материала, а типы урока определяют практическое организационное осуществление этого пути, между ними, при очевидной однозначности, имеется и специфическое соотношение:

Таблица 1 Типы упражнений

Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу. Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объем синтетической речевой деятельности учащихся [Ильин 1961: 34].

По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и переводческие. У предпереводческих упражнений цель – создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у обучаемых языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на ИЯ и ПЯ с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и т.д.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7