Дипломная работа: Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)

Собственно переводческие упражнения подразделяются на:

-   языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;

-   операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;

-   коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.

В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению. В языковых – указывается языковая единица, значение которой должно особо учитываться при переводе. В операционных упражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения. Коммуникативные упражнения включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом [Комиссаров 1997: 65].

упражнение перевод лингвистический английский грамматика

1.2.1  Языковые упражнения

Как уже было отмечено, у языковых упражнений целью является развитие умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики и употребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобно классифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические, грамматические и стилистические. Лексические проблемы перевода, решение которых отрабатывается при помощи упражнений, включают различные виды переводческих соответствий. Как известно, лингвистическая теория перевода выделяет два основных типа соответствий: моноэквиваленты, выбор которых относительно независим от контекста, и полиэквиваленты (контекстуальные соответствия), выбор которых требует учета как собственного значения слова, так и контекста его употребления.

Умение использовать при переводе каждый из этих двух типов соответствий закрепляется с помощью ряда упражнений. Кроме того, специальные упражнения направлены на тренировку в переводе безэквивалентной лексики и в преодолении трудностей, связанных с так называемыми "ложными друзьями переводчика" [Комиссаров 1997: 69].

В отношении моноэквивалентов в задачу обучения входит обогатить память переводчика набором основных соответствий, без знания которых невозможно осуществление различных видов устного перевода, а также тренировка в использовании приемов транскрибирования и калькирования для создания новых моноэквивалентов. Здесь, наряду с упражнениями по подбору соответствий для имен собственных, географических названий, названий политических партий, фирм и тому подобных организаций, как в изолированной форме, так и в составе высказываний, очень эффективно применение терминологических диктантов. Упражнения, связанные с использованием в переводе контекстуальных соответствий, предназначены, в первую очередь, для развития умения выявлять значения слов на основе взаимодействия их словарных значений с лингвистическим или ситуативным контекстом. Особое внимание обращается на трудности перевода с широким значением, при переводе которых может использоваться большое число разнообразных соответствий, не учитываемых словарями. Отрабатываются также способы передачи коннотативного значения слова и правильное использование двуязычных и толковых словарей при нахождении контекстуального варианта перевода [Комиссаров 1997: 68].

Перед каждой серией упражнений находится небольшое введение, обобщающее характер трудностей данного типа и способы их преодоления.

Следующая группа упражнений посвящается отработке методов перевода безэквивалентной лексики. Теория перевода предполагает целый ряд способов создания окказиональных соответствий для безэквивалентных лексических единиц: заимствование, калькирование, использование аналогов в ПЯ, лексико-семантические замены, описание.

Все эти способы предварительно объясняются студентам и затем используются ими на практике при выполнении упражнений. Задания при работе с упражнениями этого типа могут включать как требование самостоятельно выбрать способ перевода, так и предложение перевести высказывание, применяя указанный способ. Особое внимание уделяется трудностям, связанным с переводом неологизмов, поскольку новые слова, появляющиеся в одном языке, как правило, не имеют соответствий в другом языке.

Особый раздел лексических упражнений составляют задания, раскрывающие проблемы, связанные с существованием в ИЯ и ПЯ слов, называемых "ложными друзьями переводчика". Например, decade – декада, sympathy – симпатия, career – карьера и т.д.

Особый раздел упражнений нацелен на преодоление трудностей, связанных с особенностями употребления в ИЯ некоторых типов свободных и устойчивых словосочетаний. Специфические трудности возникают и при переводе образных фразеологических единиц, пословиц и поговорок. Упражнения по переводу образных фразеологических единиц включают тренировку в использовании основных способов передачи их значений в переводе с учетом ограничений, обусловленных комплексным характером семантики фразеологизмов. В этой группе упражнений осуществляется анализ и перевод словосочетаний как в изолированной форме, так и в составе высказываний и отрезков текста .

В области стилистики упражнения должны обеспечивать тренировку в передаче стилистически маркированных значений слов оригинала, а также в поисках соответствий в переводе различным стилистическим приемам и синтаксическим выразительным средствам. Особое внимание уделяется различиям в употреблении и переводе стандартных стилистических средств и индивидуально-авторских стилистических особенностей.

Грамматические проблемы перевода вызывают необходимость в упражнениях по преодолению трудностей, связанных как с формами и структурами ИЯ, имеющими соответствия в ПЯ, так и безэквивалентными формами и структурами. Особого внимания требует передача в переводе модальных форм. Упражняясь в их передаче, обучаемые учатся выбирать соответствия значениям модальных глаголов, модальных слов и форм наклонения. При переводе с английского языка особое внимание обращается на тонкие различия в употреблении модальных глаголов в сочетаниях как с простыми, так и с перфектными формами инфинитива.

Многие методисты утверждают, что языковые упражнения составляют "фундамент устной речи". Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения [Пассов 2002 (в): 11].

Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили обучаемые. Обычно правило велико, и учащийся должен решить дополнительно, какую его часть применить.

Е.И. Пассов пишет о том, что языковые упражнения предполагают ошибки. При их выполнении студента на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответа. "И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. В этом плане языковые упражнения – скорее шарады, нежели упражнения". Но от также отмечает, что "языковые упражнения способны помочь осознанию формы" и их целесообразно использовать "при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур".

1.2.2   Операционные упражнения

Упражнения этого типа ставят перед собой цель развить умения применять в процессе перевода изученные в теоретическом курсе модели, трансформации и технические приемы перевода. Подобные упражнения можно разделить на четыре основные группы.

Первая группа упражнений направлена на идентификацию метода или приема, примененного в выполненных переводах. Студентам предлагается сопоставить исходные высказывания с их переводами и указать, какие стандартные методы были использованы в каждом отдельном случае. Высказывания, составляющие такие упражнения, могут быть переведены либо одним определенным способом, либо разными приемами. Приводимые примеры переводов необязательно являются образцовыми, но должны достаточно наглядно иллюстрировать применение известного студентам приема. Такие примеры выигрывают в убедительности, если в упражнении указывается, из какого опубликованного перевода они заимствованы.

При выполнении упражнений второй группы обучаемым предлагается не только идентифицировать использованный прием, но и оценить уместность его применения. Этот тип упражнений включает две разновидности. В одном случае приводится как оригинал, так и перевод и оценивается правильность выбора приема. В другом случае студентам даются лишь высказывания на языке оригинала и предлагается оценить, можно ли при их переводе использовать данный прием.

В третьей группе упражнений ставится задача применить при переводе определенный прием. Даже если высказывание в оригинале могло бы быть переведено и каким-либо иным способом.

И, наконец, четвертая группа операционных упражнений предназначена для выработки умения выбирать и применять прием перевода, наиболее подходящий для перевода конкретного высказывания. Выполняя такое упражнение, студенты самостоятельно определяют, какой прием будет использован и каким образом он будет реализован в тексте перевода [Комиссаров 1997: 71].

1.2.3  Коммуникативные упражнения

Сущность упражнений этого типа – "нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач" [Пассов 2002 (б): 21].

Их задача заключается в создании у студентов умения выполнять необходимые коммуникативные действия, входящие в переводческий процесс. Такие действия могут осуществляться с помощью каждого из языков, участвующих в переводе, или в процессе самой межъязыковой коммуникации. Упражнения, требующие самостоятельных речевых действий, могут подразделяться на несколько основных типов.

К первому типу относятся упражнения, которые требуют от обучаемых различных действий с единицами ИЯ и ПЯ разного уровня. Так, на уровне слова могут быть предложены задания по объяснению различий между синонимами в данном ряду, по составлению параллельных рядов синонимов в ИЯ и ПЯ и т.п. в области грамматики студентам предлагается сопоставить различные способы выражения в ИЯ и ПЯ одинаковых грамматических категорий (время, род, одушевленность и т.п.) [Комиссаров 1997: 72].

Вторая группа упражнений предполагает идентификацию и обсуждение обучаемыми переводческих трудностей, имеющихся в предлагаемых текстах. Предметом обсуждения могут быть как очень общие, так и более частные проблемы перевода. С одной стороны, может быть поставлена задача оценить цель текста оригинала, тип этого текста и обусловленные этими факторами особенности переводческой стратегии. С другой стороны, предлагается обсудить особые проблемы, которые возникают в связи с наличием в исходном тексте специфических лексических, грамматических или стилистических явлений. Общей целью таких упражнений является развитие умения осуществлять предпереводческий анализ текста.

Следующая группа упражнений включает различные манипуляции с текстами оригинала и перевода. Сюда относятся задания составить план содержания оригинала, сформулировать основную мысль автора, пересказать этот текст более или менее подробно. В отношении текста перевода может ставиться задача перефразировать текст, исправить нарушения нормы или узуса, приблизить его к оригиналу и т.п.

Особую группу упражнений составляют задания по переводу разными способами одного и того же текста в зависимости от поставленной цели перевода и предполагаемого типа рецептора. В качестве цели может быть указан характер газеты или журнала, где будет опубликован перевод, предполагаемое использование перевода в рекламных целях, политических или пропагандистских целях, стремление модернизировать перевод и т.д. Задание может предусматривать разные варианты перевода для профессионалов и непрофессионалов и для различных возрастных групп, для конкретных прагматических ситуаций [Комиссаров 1997: 73].

На основе исследования процесса становления устно-речевых умений представляется возможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям. Они должны:

-   сообщать обучаемым информацию, которая может стать их реальной потребностью или учебным заданием;

-   стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражения своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;

-   создавать ситуации для речевого общения в классе;

-   строиться на проработанном и достаточно усвоенном обучаемыми языковом материале с тем, чтобы при продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание;

-   обеспечивать естественное речевое поведение учащихся и т.д. [Скалкин 1983: 17-19].

1.2.4  Организация работы с упражнениями

Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в соответствии с его типом. Однако во многих случаях выполнение задания требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач. Преподаватель должен предварительно решить, какие дополнительные проблемы он будет обсуждать со студентами при работе с упражнением.

Как правило, упражнение включает 10-15 предложений, содержащих определенную переводческую трудность. Эти предложения подбираются из разных текстов, поскольку трудно подбирать связный текст, в котором нужная проблема представлена в достаточном количестве. Материалом для таких упражнений служат тексты, лишенные индивидуально-авторских особенностей в употреблении языковых средств. Необходимость использования высказывания, вырванные из контекста, создают трудности для их понимания и перевода. Эти трудности можно преодолеть несколькими путями. Во-первых, преподаватель стремится подбирать самодостаточные предложения, интерпретация которых не нуждается в более широком контексте. В случае необходимости возможна небольшая модификация отдельных предложений, уточняющая их содержание, но не нарушающая их естественность. В-третьих, одним из способов работы с упражнениями может быть обсуждение вариантов понимания и перевода, которые будут правильны при различных лингвистических и ситуативных контекстах, в которых может быть помещено данное высказывание.

Вообще комментарий преподавателя играет первостепенную роль в работе с упражнениями. Помимо дополнения контекста высказывания, преподаватель сообщает студентам необходимый фактический материал, знакомит их с неизвестными им реалиями, исправляет языковые ошибки и т.д. Особое значение имеют постоянные ссылки на изученные знания и приемы, обобщение способов решения переводческих задач, формулирование рекомендаций, напоминание о принципах переводческой стратегии. Как правило, преподавательский комментарий не ограничивается обсуждением проблем, непосредственно связанных с переводом данного высказывания. Языковая трудность, упоминаемый в высказывании факт или допущенная ошибка в интерпретации или в переводе могут быть использованы преподавателем в качестве повода для знакомства с языковым правилом, системой понятий, концепцией, фактическим материалом или фоновой информацией, знание которых поможет избежать ошибок в будущих переводах.

В зависимости от характера упражнения оно может выполняться в аудитории без предварительной подготовки или даваться как домашнее задание с последующей проверкой и обсуждением с преподавателем [Комиссаров 1997: 66].

Существуют некие рекомендации по организации упражнений, которые рекомендуется применять на практике:

-   стараться устроить упражнения так, чтобы форма естественно вытекала из речевой задачи, ситуации, или контекста;

-   в упражнениях, требующих придумывания предложений, завершения предложений, высказываний и т.п. делать отправной точкой речевую задачу, для чего снабжать эти упражнения соответствующей инструкцией;

-   когда студент выполняет упражнение, в котором одна и та же инструкция определяет основное содержание всех последующих высказываний, в его сознании действия в соответствии с этой инструкцией постепенно вытесняются действиями по аналогии и поэтому необходимо периодически напоминать его инструкцию;

-   если упражнение таково, что не позволяет снабдить учащегося инструкцией, стоит, по крайней мере, снабдить его псевдокоммуникативным заданием (например, "Побеседуйте с друг другом") [Пассов 2002 (б): 20].

1.2.5  Адекватность упражнений

Под "адекватностью" следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т.е. способность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается за счет упражнений именно в данном виде деятельности [Пассов 2002 (в): 8].

Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще не обеспечивает успеха в обучении ему, т.к. такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-либо виду деятельности возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то – другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т.д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения.

Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие "адекватность" приобретает методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецепторным [Пассов 2002 (в): 8].

В данном выше определении адекватности содержатся три компонента, составляющие содержание этого высказывания. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные возможности. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент – цель – весьма многолик. Это может быть:

-   навык (лексический, грамматический, произносительный);

-   умение (говорить, читать, аудировать, писать);

-   качество навыка (устойчивость и др.);

-   качество умения (самостоятельность, динамичность);

-   механизм речевого высказывания (комбинирование и др.);

-   качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

-   действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).

Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения [Пассов 2002 (в): 9].

Третий компонент – условия – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

-   установка перед упражнением, ее характер;

-   схематическое подкрепление;

-   раздаточный материал;

-   время на подготовку;

-   объем упражнения;

-   содержательность упражнения и т.д.

Внутренними условиями можно считать:

-   способности обучаемого;

-   уровень его умений и навыков;

-   интересы обучаемого;

-   отношение к иностранному языку и т.д.[Пассов 2002 (в):10].

Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень велика. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т.е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Многоаспектность самого феномена "адекватность" заставляет думать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:

-   отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

-   нулевой (когда упражнение бесполезно);

-   минимальный;

-   средний;

-   максимальный.

При этом следует учесть два факта:

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную и опосредственную, коннотативную.

Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целых комплексов [Пассов 2002 (в): 10].

1.2.6  Система упражнений

По Е.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:

-   автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.);

-   усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);

-   усвоение какого-либо вида речевой деятельности;

-   усвоения общения в целом [Пассов 2002 (в): 31 ].

Использование для всех указанных случаев одного термина "система" приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.

Само понятие "система упражнений" (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: "СУ для закрепления грамматического материала", "СУ по развитию навыков устной речи", "СУ по предупреждению переводческих ошибок" и т.п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны. И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.

. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: "комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца", "комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц", "комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений" и т.п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов 2002 (в): 31].

2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.

. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности – говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ "Говорение" включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.

. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов 2002 (г): 33].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7