Общее языкознание - учебник

семантической, однако в этом случае нарушение касается выбора слов на

основе звуковых признаков.

Сенсорная афазия прежде всего сказывается в восприятии речи, выражаясь

в первую очередь в распаде фонетического слуха, т. е. нарушении взаимосвязи

между звуковым составом и значением слова. По-видимому, при этой форме

афазии нарушен звуковой анализ слова.

Разного рода нарушения речевой деятельности, существенные для нашего

понимания ее механизмов, возникают и при различных психических

заболеваниях, например, тяжелых формах шизофрении. В этой области

существенны работы советского психиатра Б. В. Зейгарник.

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ

Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи

многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов,

влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о

содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности

высказывания, как его модальность и т. д.). Это факторы прежде всего

психологические. С другой стороны, есть множество факторов,

обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи

(сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические,

стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и

способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого

высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Далее

мы будем опираться в данной главе на то понимание этой обусловленности,

которое свойственно советской психологической школе Л. С. Выготского (см.

также [35]).

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение)

человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под

речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой

языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л. С. Выготский), т.

е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и

используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Чтобы сказанное здесь было до конца ясно, нам придется остановиться на

понятии деятельности вообще, как оно выступает в работах школы Л. С.

Выготского. Деятельность определяется здесь как «сложная совокупность

процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного

результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной

деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность

субъекта» [46, 415]. Из этого определения ясен целенаправленный характер

деятельности: она предполагает некую заранее поставленную цель (она же при

успешности акта деятельности является ее результатом) и мотив,

обусловливающий постановку и достижение данной цели. На отношениях мотива и

цели нам еще придется остановиться в дальнейшем, когда речь пойдет о

понятии смысла.

Вторая отличительная черта деятельности — это ее структурность,

определенная ее внутренняя организация. Она сказывается прежде всего в том

факте, что акт деятельности складывается из отдельных действий

(«относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели»

[46, 415]). Одни и те же действия могут входить в различные деятельности и

наоборот— один и тот же результат может быть достигнут путем разных

действий. В этом сказывается, между прочим, «метрический» характер

человеческой деятельности (Н. А. Бернштейн), позволяющий использовать при

фиксированной цели различные способы ее достижения и по ходу выполнения

намеченного плана изменять эти способы соответственно изменившейся

обстановке. Действия могут быть как внешними (например, практическими), так

и внутренними (умственными). Умственные действия генетически восходят к

внешним, как это показано, в частности, психологами французской

социологической школы, в особенности Ж. Пиаже и А. Валлоном [11]. Согласно

теории, развитой проф. П. Я. Гальпериным [17], существует некоторый

алгоритм оптимального перехода от внешних действий к внутренним,

умственным: это позволяет сформулировать новые принципы методики обучения,

соответствующие такому алгоритму. Наконец, понятию действия подчинено

понятие операций. «Операции — это те способы, какими осуществляется

действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не

цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель» [45, 21].

Пример комплексного акта деятельности: человек проснулся ночью и

почувствовал голод (потребность, в дальнейшем мотив). Это чувство вызвало у

него мысль направиться на кухню, сделать себе бутерброд и съесть, чем он

надеется удовлетворить свой голод (цель). Чтобы достичь этой цели, он

должен совершить несколько самостоятельных действий: встать, направиться в

кухню, открыть холодильник, взять оттуда кусок колбасы, отрезать себе

ломтик, положить колбасу обратно, взять хлеб из кухонного стола и т. д.

Кроме этих внешних действий, акт деятельности включает и умственные

действия: во-первых, прежде чем сделать все это, человек мысленно планирует

свое поведение; во-вторых, не найдя, скажем, хлеба на обычном месте, он

может вспоминать, куда он засунул его, придя вечером с работы, и т. д.

Наконец, конкретные операции, из которых складываются действия, зависят от

высоты кровати, расстояния до кухни, взаимного расположения холодильника и

кухонного стола, места колбасы в холодильнике, от того, острым или тупым

ножом человек режет колбасу и т. д. Съев бутерброд, человек может

почувствовать, что он еще не сыт: это означает, что результат не совпал с

целью, и деятельность будет продолжена.

Вернемся к понятию речевой деятельности. Она является одним из

наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во-первых, по

своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко

выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности:

обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого

порядка. Например, типичное речевое высказывание — это высказывание, так

или иначе регулирующее поведение другого человека. Но это означает, что

деятельность можно считать законченной лишь в том случае, когда такое

регулирование окажется успешным. Например, я прошу у соседа по столу

передать мне кусок хлеба. Акт деятельности, если брать ее как целое, не

завершен: цель будет достигнута лишь в том случае, если сосед действительно

передаст мне хлеб. Таким образом, говоря далее о речевой деятельности, мы

не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами будет в

дальнейшем рассматриваться не весь акт речевой деятельности, а лишь

совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель,

подчиненную цели деятельности как таковой. Кроме того, и составные элементы

речевой деятельности весьма различны. Это и типично умственные действия

(например, планирование речевого высказывания), и действия внешние

(например, активность органов речи), причем их взаимная связь и

взаимообусловленность весьма трудно поддаются точному определению. Во-

вторых, речевая деятельность принадлежит к типу наиболее сложных и по

характеру представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то

просто четко сформулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как

цель речевого высказывания, т. е. то, что в практике научного исследования

обычно называется «функцией речи».

Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения

общего языкознания нас интересует лишь подход к речевой деятельности со

стороны лингвистики и прежде всего — соотношение понятия речевой

деятельности с понятием языка. Мы примыкаем в этом отношении к тем

советским философам, логикам и лингвистам, которые разделяют реально

существующий вне и помимо науки ее объект и формируемый этой наукой внутри

объекта специфический предмет исследования [33, 71]; см. также работы Г. П.

Щедровицкого. Речевая деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и

другими науками: язык есть специфический предмет лингвистики, реально

существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и

моделируемый лингвистами в виде особой системы для тех или иных

теоретических или практических целей.

Сказанное совершенно не означает, что мы отрицаем реальное бытие языка

как объективной системы. Мы хотим лишь отметить, что реальность языка не

тождественна его «отдельности»: язык не существует как что-то отдельное вне

речевой деятельности; чтобы его исследовать, его надо вычленить из речевой

деятельности (либо пойти по другому пути, приравнивая к языку наше знание о

структуре своей языковой способности). С другой стороны, хотелось бы со

всей выразительностью подчеркнуть, что язык как объективная система ни в

коей мере не носит исключительно материального характера: он является

материально-идеальным (если брать его актуальный аспект) или идеальным

явлением (если брать его виртуальный аспект). А признание идеального

характера того или иного явления совершенно не обязательно влечет за собой

в системе философии марксизма-ленинизма отрицание объективности его

существования.

Так или иначе, психолингвистику (или любую другую науку, подходящую к

исследованию речевой деятельности или речевого поведения со сходных

позиций), поскольку она не занимается формированием языковой способности, а

только ее функционированием, не занимают проблемы, связанные с языком как

объективной системой: ее интересует как раз его «субъективный» аспект,

его роль в формировании конкретного речевого высказывания и только. Это

позволяет нам в дальнейшем не останавливаться здесь на анализе языка как

объективной системы.

Возникает вопрос, в какой конкретной форме существует язык внутри

речевой деятельности. Не останавливаясь на этом подробнее, укажем лишь, что

язык есть одна из форм объективной обусловленности речевой деятельности,

определенным образом отграничиваемая совокупностью факторов, необходимых

для ее осуществления, поддержания и развития, или, если обратиться к

принадлежащему И. М. Гельфанду и др. математическому представлению

деятельности, — язык есть один из существенных параметров модели речевой

деятельности [18, 67].

Выше мы отмечали, что потребности современной науки и практики

приводят к необходимости отказаться от исторически сложившегося

размежевания предметов исследования лингвистики и психологии и поставить

вопрос как-то по-иному, по-видимому, — выделить такую систему категорий,

которая удовлетворяла бы потребностям всех или почти всех наук,

занимающихся исследованием речевой деятельности. Подробный анализ такой

системы категорий дается в другом месте [41, 57—60; 42, гл. 1]. Здесь же

приведем лишь результаты такого анализа. Очевидно, наиболее важными как с

точки зрения лингвиста, так и с точки зрения психолога и удовлетворяющими

также потребностям логики и философии являются два противопоставления, две

пары категорий: язык как речевой механизм — язык как процесс (как

употребление) и язык как абстрактная система — язык как речевой механизм.

Ниже мы, как уже сказано, будем употреблять для языка как речевого

механизма термин «языковая способность», для языка как абстрактной системы

— «языковой стандарт», а для языка как процесса — «языковой процесс». Такая

система трех основных категорий в изучении речевой деятельности

соответствует в основном схеме, предложенной Л. В. Щербой в его статье «О

трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» [91], а

еще ранее — Ф. де Соссюром в материалах к его курсам по общему языкознанию

[79, 142—159].

УРОВНИ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ И

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ

В первом параграфе мы констатировали, что языковая способность не

является ни формой организации внешних проявлений речевого поведения, ни

«грамматикой», перенесенной в мозг. Иными словами, языковая способность,

или психофизиологический механизм речи, характеризуется некоторой

структурой и может быть представлена в виде своего рода порождающей модели,

причем эта модель отлична от любой возможной модели языкового

стандарта. Прежде чем говорить об устройстве такой модели, мы хотели бы

подчеркнуть два момента: во-первых, эта модель не имеет аксиоматического

характера, а является генетической [73]; во-вторых, мы отнюдь не претендуем

в этом и следующих параграфах на сколько-нибудь исчерпывающее описание этой

модели (такого описания и не существует), а остановимся лишь на тех ее

особенностях, которые не вызывают сомнения при современном состоянии

вопроса. В заключение настоящей главы мы попытаемся дать гипотетическое

описание структуры порождающего психофизиологического механизма речи.

Упомянем прежде всего тот общеизвестный факт, что членение речевого

потока на единицы языка, единицы собственно лингвистические, и на единицы,

являющиеся таковыми с точки зрения внутренней организации языковой

способности, различно. Иначе говоря, даже если оставаться в пределах текста

и ставить вопрос о делении его на отдельные сегменты, эти сегменты окажутся

различными при различных подходах. Так, с точки зрения лингвистической

вреку — два «слова», два отдельных сегмента; с точки зрения порождения речи

это, безусловно, один сегмент, одно «слово», что доказывается

невозможностью применения к его составным частям критерия потенциальной

изолируемости (ни в, ни реку не могут функционировать с тем же значением

как самостоятельные высказывания).

На самом деле все обстоит много сложнее. Один и тот же сегмент потока

речи даже при чисто лингвистическом подходе может быть интерпретирован по-

разному в зависимости от того, какой уровень системы языка мы на него

«проецируем», т. е. из конкретных вариантов каких именно лингвистических

единиц мы считаем его состоящим4. Один и тот же сегмент может быть

представлен как вариант лексемы (лекса), как сочетание двух-трех или более

вариантов морфем (морф) и соответственно большего количества вариантов

фонем и звукотипов (фон и сон). Тот же сегмент при подходе с точки зрения

порождающего механизма тоже может быть интерпретирован различно в

зависимости от того, какой «блок» порождающего механизма мы

рассматриваем. Каждый такой «блок» обеспечивает появление в потоке речи

определенного класса единиц или, вернее, класса сегментов. «Выключив» тот

или иной блок, мы или нарушим речевую способность вообще (если это

«нижележащий» блок, например, механизм слогообразования), или будем

порождать неполноценную речь с более элементарной, чем в обычном случае,

синтагматической организацией (например, как это нередко бывает при афазии,

человек сможет «порождать» отдельные слова, но окажется не в состоянии

построить высказывание).

Основная проблема заключается в том, каковы те классы сегментов и

соответственно те «блоки» порождающего механизма» которые реально выступают

в речевой деятельности.

Впервые эта проблема была поставлена авторами монографии

«Психолингвистика» (соответствующий параграф написан Ч. Осгудом). Согласно

Осгуду, следует различать четыре уровня языковой способности и

соответственно различные виды «психолингвистических единиц». Единицей

мотивационного уровня служит предложение «в широком, неграмматическом

значении слова» [131, 72] как для говорящего, так и для слушающего. Этот

уровень «ведает» общей регулировкой сообщения. Второй, семантический

уровень имеет дело с выбором возможных значений. Для говорящего единицей

этого уровня, по Осгуду, является «функциональный класс» (нечто, примерно

соответствующее «синтагме» Л. В. Щербы). Для слушающего, по мнению Осгуда,

единица должна быть меньшей, и таковой является «нуклеус» (термин Дж.

Гринберга [41,457; 105, 67—70]). Уровень последовательностей ведает

вероятностными характеристиками «речевых событий»: единицей этого уровня

для обоих собеседников служит такой сегмент, который представляет одно

целое с точки зрения статистических взаимосвязей его компонентов, а именно

— слово. Наконец, интеграционный уровень имеет дело с мельчайшими

нечленимыми «кирпичиками» речи: для говорящего это, по Осгуду, слог, для

слушающего — фонема.

Необходимо сразу же добавить, что авторы монографии

«Психолингвистика», кроме лингвистических и психолингвистических единиц,

выделяют еще единицы психологические. Если психолингвистические единицы —

функционально оперативные, то психологические — те, которые поддаются

осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение) [138, 60—61].

Остановимся на этой схеме. Уже независимо от экспериментальных данных

и их интерпретации в глаза бросается зависимость модели Осгуда — Гринберга

— Сапорты от «трехуровневой модели поведения», предложенной Осгудом.

Эта особенность модели языковой способности обусловлена свойственным

Осгуду представлением о неврологическом механизме поведения вообще. Вот

схема его принципиальной модели поведения:

Уровень репрезентации rm Sm

( (

Уровень интеграции s? — s? — s? ––––––––––> r? — r? — r?

( (

Уровень проекции S R

На уровне проекции речевые стимулы кодируются в нервные стимулы. На

уровне интеграции эта отрывочная речевая информация интегрируется, т. е.,

исходя из прошлого опыта, мы строим на основании этих стимулов наиболее

вероятную модель. Затем эта модель поступает на уровень репрезентации, где

вызывает ту реакцию «опосредствованной репрезентации», которая

ассоциируется с данной моделью5. В акте речевого восприятия, согласно

бихевиористской схеме «стимул — реакция», значение выступает как своего

рода промежуточная реакция; если же мы имеем дело с порождением речи, с

говорением, то оно, напротив, выступает как промежуточный стимул (в этом

случае бихевиористы говорят о «самостимуляции»). Порождая речь, мы имеем

сначала этот стимул на уровне репрезентации. Спускаясь на уровень

интеграции и комбинируясь с опытом, накопленным в процессе восприятия на

этом уровне (горизонтально направленная стрелка на схеме), этот стимул по

ассоциации вызывает реакцию в виде «моторных образов», артикуляционных

единств. Наконец, на уровне проекции все это обретает реальное звучание.

Все эти уровни раз и навсегда заданы в неврологической структуре

организма. При усвоении языка они лишь «включаются», как начинает течь

электрический ток по проводу при повороте выключателя. На уровень проекции

опыт вообще не влияет. На уровне интеграции он выступает как чисто

статистический фактор: мы получаем такую модель, которая в нашем опыте

ниболее часто была связана с данным набором речевых стимулов. На уровне

репрезентации опыт обусловливает ассоциацию модели именно с данным, а не

иным значением.

Уровень репрезентации соответствует в изложенной выше системе

психолингвистических единиц «семантическому» уровню. Уровень интеграции

есть в обеих моделях. Уровень проекции лежит вне системы

психолингвистических единиц — это уровень чисто исполнительный.

Мотивационный уровень психолингвистической модели ведает общими

характеристиками сообщения и не находит четкой параллели в «трехуровневой

модели поведения». Точно так же обстоит дело и с уровнем

последовательностей. Этот последний, вообще говоря, лежит вне данной

модели: во всяком случае, в одной из последующих глав монографии (а именно

— в пятой), в части, принадлежащей перу Флойда Дж. Лаунсбери, вводится

четкое разграничение «статистической структуры» и «лингвистической

структуры» сообщения, причем указывается, что статистический анализ

игнорирует то, что является основным для лингвистики — различение уровней

структуры [121, 94]. Аналогичное разграничение двух параллельных

механизмов, один из которых ведает возможностью появления данного элемента,

а другой вероятностью его появления, проводится в некоторых более новых

работах, например [107; 133].

После 1954 года, когда появились новые психолингвистические модели,

опирающиеся на трансформационную грамматику, это лишь частично затронуло

трактовку психолингвистических уровней и единиц. Правда, идея априорной

заданности говорящему системы уровней языковой способности сменилась идеей

врожденности лишь основных физиологических предпосылок, на базе которых

языковая система складывается уже «самостоятельно» в процессе общения

ребенка со взрослым, но тем не менее формирование языковой способности

сохранило в трактовке психолингвистов «трансформационного» направления свой

механический характер. Имеющиеся у ребенка физиологические предпосылки

являются для них не фундаментом, на котором можно построить дом разной

архитектуры, а рельсами, по которым «катится» языковая способность в

совершенно определенном направлении после того, как ее «подтолкнет» среда.

Ср. утверждение Н. Хомского, что элементы речевого механизма «могут

развиваться в основном независимо от подкрепления, благодаря генетически

детерминированному созреванию» [96, 44].

Подобное понимание возникло в результате полемического

противопоставления этой точки зрения точке зрения бихевиористской

психологии речи (представленной, в частности, книгой Скиннера), сводящей,

наоборот, все формирование речевой способности к системе подкреплений.

Особенно ясно различие этих двух точек зрения в трактовке детской речи, где

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74